Профільне навчання: теорія і практика, досвід, проблеми, перспективи

Профільне навчання: теорія і практика, досвід, проблеми, перспективи

 

УДК 378.14

 

Лариса Романенко,

доктор економічних наук, професор,

перший проректор Університету «Україна»,

 

Віктор Малишев,

доктор технічних наук,

завідувач кафедри-професор хімії та

новітніх хімічних технологій

Університету «Україна», 

 

Людмила Липова,

кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник

Інституту педагогіки НАПН України (м. Київ), 

 

Тетяна Лукашенко,

старший викладач кафедри психології

Університету «Україна»

 

 

У статті досліджуються проблеми теорії і практики, досвіду та перспектив профільного навчання.

Ключові слова: профільне навчання, теорія, практика, досвід, проблеми, перспективи.

 

В статье исследуются проблемы теории и практики, опыта и перспектив профильного обучения.

Ключевые слова: профильное обучение, теория, практика, опыт, проблемы, перспективы.

 

Problems of the theory and practice, experience and prospects of profile training are investigated.

Key words: profile training, the theory, practice, experience, problems, prospects.

 

 

Профільне навчання у старшій школі – один із найважливіших компонентів модернізації загальної середньої освіти, одна з найбільш життєздатних освітніх реформ. У цієї ідеї, мабуть, нема опонентів, адже практико-орієнтоване навчання постало на часі. Профілізація потрібна для забезпечення індивідуальних потреб школярів, які виявляють підвищений інтерес до окремих предметів, і для професійного самовизначення, успішної соціалізації, полегшення адаптації до самостійного життя, подолання інфантилізму підлітків, виховання відповідальності за прийняття рішень.

Сьогодні вже не стоїть питання, чи потрібне профільне навчання, а стоїть актуальніше – навіщо воно потрібне. Чи виконує воно належним чином ту місію, яку на нього покладено, чи завжди досягає своїх цілей? Чи не перетворюється воно на квазипрофільне?

 

Теорія і практика профільного навчання

У Національній доктрині розвитку освіти в Україні йдеться про профілізацію як про один зі шляхів забезпечення рівного доступу дітей до освіти. Проте, як відомо, сільська школа не має умов таких, як міська. (Нагадаємо, що частка сільських і містечкових шкіл становить більше половини від загального числа освітніх установ України). У сільських регіонах немає належної інфраструктури, яка могла б задовольнити запити кожної дитини. Сільські школи в основному малокомплектні і тому однопрофільні, тобто фактично учень позбавлений можливості вибирати профіль, який йому до душі. Отже, виходить, на практиці йдеться про профільну школу як навчальний заклад, а не про профільну освіту кожного учня. Таким чином, регіональний принцип у профільній освіті в даному випадку спрацьовує краще, ніж принцип індивідуалізації навчання.

Ми покладаємо надію, що в цьому плані зміни на краще настануть у зв’язку із широким впровадженням дистанційної освіти (що також проблематично у зв’язку з нестачею комп’ютерів і відповідного кадрового забезпечення), але наразі стан проблеми на практиці не відповідає теорії.

Аналогічну невідповідність спостерігаємо і в ступені профілізації шкіл. За словником С.І. Ожегова профіль трактується як "навчальний ухил". Однак, напрям і ступінь цього "ухилу" - настільки різний, що пересічному громадянину, дитина якого вчиться у профільному класі, не зрозуміло, що до чого і яку школу треба вважати справжньопрофільною, а яку – ні [1]. Одні профільні школи мають яскраво виражений академічний підхід до змісту освіти, мають знаннєву спрямованість, вилучаючи зазвичай діяльнісний аспект, і готують дітей до вступу у вищий навчальний заклад певного фахового спрямування. Такі школи найчастіше елітні. Вони створюються на базі вищих навчальних закладів (ВНЗ) і спрямовані на чітко окреслену спеціалізую. Другі – беруть дітей без відбору, втягуючи їх у навчальну діяльність (діяльнісний підхід), реалізуючи концепцію профільної освіти, але в локальному масштабі. Вони також орієнтують дітей до вступу у ВНЗ. Ця модель профільної школи передбачає мережеву взаємодію між різними освітніми установами (ПТУ, навчальними центрами, підприємствами, різними формами додаткової освіти, коледжами) і виконує роль ресурсного центру, кооперує діяльність школи по підготовці профільних предметів і спецкурсів з іншими установами, залучаючи фахівців із інших організацій. Треті – в основному сільські однопрофільні школи. Враховуючи, що профілізація неможлива без профорієнтації, систему профільної освіти будують на місцевому, регіональному рівні, виходячи з природно-кліматичних і економічних умов території. Такі школи намагаються за рахунок годин курсів за вибором дати випускникам ще й певну спеціальність, виходячи з потреб і можливостей регіону. Кожен із цих типів шкіл має право на існування, от тільки в цьому питанні (визначенні типів профільних шкіл) практика пішла попереду теорії. У процесі переходу від теоретичної моделі до нормативної відбувається звернення до практики, яка здійснюється з метою оцінки цієї моделі та її корегування. Тут реальність надто відрізняється від створеного концепцією профільного навчання. Зміст освіти учні змушені вибирати між справжніми інтересами і предметами для оцінок, і тому вони раніше за всіх визначили свої переваги, поділяючи профільні предмети на три категорії: знання, необхідні для життя; необхідні для підсумкової атестації; необхідні для вступу у ВНЗ; не потрібні навіть у школі [2].

Як відомо, профільна школа передбачає практичну спрямованість освіти, подолання відірваності знань від реального життя, посилення прикладного аспекту знань, необхідність вивчення предмета у тісному зв’язку з потребами практики, науки і техніки, тобто уміння учнів застосовувати знання на практиці. Проте неодноразові перевірки знань засвідчують, що на практиці значній частині учнів нема чого застосовувати.

Причину цього вбачаємо не лише в недосконалих технологіях навчання, низькому фаховому рівню вчителів, лінощах учнів, а, перш за все, у структурній побудові змісту навчання. Структурування змісту на сьогодні ускладнюється через великий надлишок інформації (не збагнути критерії її відбору), значну кількість застарілих відомостей, невідповідність системи профільної освіти сучасним вимогам [3]. Конкретний матеріал у багатьох випадках не вписується в систему знань, тому великий обсяг інформації учень не здатний усвідомити. Це відбувається за браком фундаментальних знань у структурі змісту профільного навчання. З методологічних позицій зміст повинен мати три рівноправних компоненти: фундаментальність (передачу знань), гуманістичну орієнтацію (виховання), практичну (прикладну) спрямованість (розвиток умінь). Цілісність змісту досягається лише при динамічному балансі всіх складових цієї тріади [4].

З позицій системного підходу фундаментальність освіти характеризується цілісністю, взаємопов’язаністю, взаємодією елементів, наявністю системоутворюючих стрижнів, генералізацією знань. Цілісність знань відіграє у шкільному змісті освіти провідну роль, бо вона служить науковою основою наступної практичної діяльності випускника. У "боротьбі" з перевантаженням учнів зі змісту було "викинуто" важливі ланки, що тримали ланцюг цілісним. Це відіграло хибну роль для предметів природничо-математичного напрямку, знання з яких є фундаментальними. Фундаментальні – це знання стрижневі, системоутворюючі, методологічно значущі. На відміну від конкретних знань і фактів, вони змінюються порівняно повільно, "живуть" довго, і це дозволяє знанням зберігати свою значущість протягом середнього терміну трудового стажу випускника. Вироблені на їх основі уміння думати, самостійно добувати знання дозволять випускнику в разі необхідності змінити спеціальність або навіть професію.

Стрижневі поняття в низці наукових галузей практично не змінюються, тому їх називають інваріантними. За допомогою виділення інваріантів уникають перевантаження програм. При цьому інформаційна ємність навіть підвищується, бо засвоєння інваріантів як системоутворюючих компонентів дозволяє учням самостійно їх здобувати, до того ж не лише ті знання, які відомі в теперішній час, а й нові. Виділення загальних принципів і провідних понять дозволяє на них, як на стрижнях, створити скелет будь-якого предмета. Фундаментальні поняття виконують роль "упорядників" знань.

Саме фундаментальна освіта сприяє підготовці випускників, здатних на основі здобутих знань діяти відповідно методам здобуття фундаментальних знань, самостійно знаходити і приймати відповідальні рішення у критичних, стресових ситуаціях при стиканні зі складними природними чи соціальними проблемами [4].

Отже, еталонною може бути тільки фундаментальна наукова освіта, головна мета якої – поширення наукового знання як невід’ємної частини світової культури. Саме фундаментальні знання дозволяють формувати загальнонавчальні уміння, з якими школярі стикаються під час вивчення природничих предметів (аналізувати результати експерименту, висловлювати гіпотези, робити умовисновки тощо).

Тож, чи зорієнтоване профільне навчання на фундаменталізацію знань? Чи забезпечені механізми її реалізації і чи створені для цього умови? Проголошена в недавньому минулому стратегія "гуманітаризації освіти" відбувалась за рахунок "витискання" предметів природничого циклу і механічного заміщення їх гуманітарними предметами. Сподівання від цієї стратегії були розраховані на зростання духовності молоді, а натомість духовність не зросла, але зросло природниче невігластво. На жаль, "гуманітаризація школи" на практиці обмежилась лише скороченням обсягу природничо-математичної підготовки – тієї складової, яка в час суцільної інформатизації і користування комп’ютером саме тепер потрібна і має стати фундаментом шкільної освіти.

Бездумна гуманітаризація освіти призвела до посилення протиріччя між рівнем суспільної свідомості і рівнем розвитку техногенної цивілізації, і як результат – до виховання покоління з середньовічними уявленнями про навколишній світ (за результатами анкетування учні класів гуманітарного профілю вважають, що не треба вчити хімію навіть на базовому рівні, адже на упаковках продуктів побутової хімії є інструкції до їх використання). Тобто майже за Д.І.Фонвізіним: навіщо географію вчити, якщо є візник. Або ще приклад: 26,3% студентів-гуманітаріїв вважають, що Сонце обертається навколо Землі, а Місяць один оберт навколо Землі здійснює за добу тощо [5, 6].

Якість природничо-математичної підготовки випускників різко знизилась. За останні приблизно 40 років кількість годин хімії в загальноосвітніх класах зменшилась удвічі, а фізики й астрономії – утричі. А між тим, із відновленням роботи заводів з’являються потреби в інженерах (мода на юридичні та економічні спеціальності проходить), праця набуває все більш інтелектуальних форм (управління прецизійними станками, складними автоматами, комп’ютерами). Це вимагає ефективної природничо-математичної підготовки школярів. За висловом ректора МДУ В.А.Садовничого, "країна, яка хотіла б адекватно відповідати на серйозні виклики часу, повинна спиратись у першу чергу на хорошу математичну і природничу освіту, інакше немає в цієї країни майбутнього" [6].

Згідно з Концепцією загальноосвітньої 12-річної школи на Україні діти вчитимуться як у країнах Заходу 12 років, тобто на рік довше, ніж у Росії. Тож є можливість за рахунок подовження терміну навчання зробити акцент на посиленні фундаментальності знань, розробити механізм та умови їх реалізації. Адже фундаментальна освіта переслідує мету – сформувати в учня науковий світогляд. У Концепції профільної освіти акцент зроблено не на світоглядній культурній моделі, а на практико-прагматичній. У навчальних планах і програмах профільних шкіл профільність повинна оптимально поєднуватись із фундаментальністю освіти [7].

За Концепцією профільного навчання у старшій школі визначено п’ять основних напрямів профільного навчання: природничо-математичний, технологічний, художньо-естетичний, спортивний, суспільно-гуманітарний. Проте всупереч цієї концепції в типових планах загальноосвітніх шкіл з’явився ще один самостійний напрям – філологічний, який за своєю суттю спеціалісти МОН України виокремили від суспільно-гуманітарного. Що це, як не відлуння стратегії гуманітаризації? Неможна вирішувати завдання гуманітаризації за рахунок зниження фундаментальності освіти. Водночас завдання для письмової атестації в 11-х класах (математика, мова і література) даються для всіх профілів однакові. Це непродумане рішення, що межує з міфологією, досі не змінено. При такому підході втрачається сенс профілізації.

Зменшення обсягу змісту фундаментальних предметів (зникла астрономія взагалі як окремий предмет та зменшилась кількість годин на вивчення решти природничих предметів) і водночас мала кількість профілів природничо-математичного напряму призведе до негативної динаміки цінностей молоді, хоча аксіологічному аспекту знань нині приділяється велика увага.

Вектор розвитку профільної освіти має бути такий: профілізація дає позитивні результати тільки в єдності із профорієнтацією і можлива у поєднанні з фундаментальністю знань та з урахуванням вітчизняного культурно-історичного досвіду. [7]. Якість освіти є умовою стійкого розвитку соціуму, що передбачає баланс трьох компонентів: природи, суспільства й економіки. Концепція стійкого розвитку передбачає коеволюцію людини і природи з турботою про умови життя майбутніх поколінь.

Важливою умовою успіху профільного навчання є допрофільна підготовка, адже це дві складові одного процесу: самовизначення особистості у виборі напрямку в освіті й у професійній діяльності. Основна мета допрофільної підготовки – формування у дітей готовності робити свідомий вибір подальшого профілю навчання. Теоретично учні повинні об’єктивно оцінити свої здібності до різних навчальних предметів, здійснити вибір профілю, який їм найбільш до вподоби, бути готовими до здобуття подальшої освіти. На практиці ж ми спостерігаємо, що в низці шкіл допрофільна підготовка взагалі не ведеться. Тому й така велика частка (50% учнів) помилкового вибору профілей. Якщо за типовими навчальними планами загальноосвітніх навчальних закладів для основної та старшої школи у старшій школі відводяться години на профільні предмети і курси за вибором, то в основній школі годин на допрофільну підготовку не дається. Отже, адміністрація шкіл на свій розсуд вирішує, як проводити роботу для полегшення вибору профілю дев’ятикласниками і чи взагалі її проводити; чи розподілити учнів у 10-х класах по трьох основних напрямках (фізико-математичний, природничий, гуманітарний) залежно від їх успіхів у навчанні, а не від їх бажання. Тобто теорія профільного навчання і практика зазвичай не збігаються.

Деякі педагоги-практики вважають, що профілізацію навчання треба розпочинати значно раніше, ніж пропонує концепція, а саме з 1-го класу [2]. Дійсно, сьогодні спостерігається зниження нижньої межі періоду професійного дорослішання і підвищення верхньої межі віку вступу на ринок праці для професій, що вимагають високої кваліфікації [8].

Ключовою ланкою профільного навчання є матеріально-технічне і кадрове забезпечення профільних шкіл. У них повинна бути хороша і багата "начинка": література, комп’ютери, програмні продукти, навчальна наочність, обладнання уроку, реактиви і матеріали тощо. Але теоретично продекларувати профільне навчання замало. Профільною школа не стає після зміни вивіски, в ній повинні бути кадри, що забезпечують профільне навчання, відповідна матеріальна база, яка здатна забезпечити реалізацію експериментальної частини програми (прилади, обладнання, реактиви), науково-методичне забезпечення.

На організацію й утримання таких закладів освіти потрібні інші розрахунки коштів порівняно з початковою чи основною школою. Враховуючи, що нині дисциплінарно-знаннєва і примусово-нормативна парадигма змінились особистісно-орієнтованою, то кадри для профільного навчання також мають бути особливі. Це мають бути фахівці високого ґатунку, які слідкують за новинками літератури і методики. Адже час, в якому ми живемо, характеризується потужним інформаційним вибухом: кожне десятиліття обсяг інформації подвоюється і кожні сім років поновлюється на 50%. Зміст загальної середньої освіти, що склався в минулому столітті, вже не відповідає потребам сучасного життя. Отже, теоретично вчитель профільного класу має бути ознайомлений із новою інформацією. А практично, коли йому слідкувати за новинками науки, якщо, працюючи на одну ставку (18 годин), він (як приклад взято вчителя фізики) має в навантаженні 5-8 класів (профільні, безпрофільні, класи нефізичного профілю), що працюють за різними програмами. Він навчає біля 300 учнів, має 5-6 підготовок до уроків на тиждень та ще й безкоштовно перевіряє зошити. Щоб прогодувати сім’ю, вчитель змушений працювати на 1,5-2 ставки. Навіть дуже старанно працюючий учитель не в змозі дати глибокі і якісні знання, працюючи в такому антигуманному режимі [6]. Відповідно прогалини у знаннях батьки змушені ліквідовувати власним коштом (платні курси, репетиторство).

Отже, висновок: вчитель профільного класу повинен мати менше годин навантаження, і зарплатня його має бути суттєво іншою. Це теоретично, а практично поки що для профільних класів беремо вчителів за Д.І. Фонвізіним "числом побільше, ціною подешевше". На сьогодні педагогів, готових до роботи у профільній школі, обмаль (на думку самих вчителів – 28%), якщо не брати до уваги вчителів декількох навчальних закладів, досвід яких із профільного навчання вивчається як перспективний. Ситуація ускладнюється тим, що на практиці підготовку таких спеціалістів ще не розпочав жоден педагогічний навчальний заклад. Більше того, питання про включення у навчальні плани педагогічних вищих навчальних закладів до переліку спеціальностей спеціальності "педагог профільної школи" навіть не ініціюється. Система післядипломної освіти також не може швидко зняти проблему перепідготовки кадрів із профільного навчання. Мабуть, тому, що до такого педагога висуваються високі вимоги: він повинен бути не просто спеціалістом високого рівня, що відповідає профілю і спеціалізації своєї діяльності, володіти технікою експеримента, але й вільно орієнтуватись у педагогічних і психологічних проблемах, додержуватись варіативності змісту освіти, вміти проектувати індивідуальні освітні траєкторії учнів, формувати компетенції, необхідні для продовження освіти у відповідній сфері майбутньої професійної діяльності, володіти здатністю і готовністю вводити в освітній процес інтерактивні, діяльнісні компоненти, включати проектно-дослідницькі й комунікативні методи, мати розвинений інтерес до інноваційних процесів у педагогіці, мати творчий підхід до розв’язання завдань [9].

Окрім зазначеного, необхідною умовою ефективного профілювання старшої школи є забезпечення науково-методичного супроводу освітнього процесу в ній. Натомість навіть підручників майже з усіх предметів для профільних класів ще немає. На їх створення зазвичай потрібно 5-7 років [2]. Отже, на практиці вчителі мусять або існуючі підручники пристосовувати до профільних курсів, або подавати учням інформацію, якої нема в чинних підручниках. Це непомірно ускладнює процес переходу на профільне навчання, адже підручник – основна навчальна книга учнів. І хоча підручник – не єдине джерело інформації, проте, по-перше, основне, а, по-друге, на пошуки додаткової інформації потрібен час. Відповідно ґрунтовних методичних розробок щодо викладання профільних предметів також немає, є лише статті, які стосуються методики вивчення окремих тем.

А між тим, у профільних класах починають застосовуватись нові, частково "вузівські" технології, з метою безадаптаційного переходу до форм навчання, що застосовуються у ВНЗ. За даними РАО 52,6% школярів вважають за необхідне змінити форму уроку як основну [7]. При вивченні профільних предметів у профільних школах частіше, ніж у непрофільних, використовуються лекції і семінари як основну частина організаційної структури школи. Ускладнення змісту профільних предметів ставить вчителя перед необхідністю застосування лекції. А в режимі семінару школярі оволодівають прийомами полілогу, діалогу, правилами ведення дискусії тощо. Окрім класичної лекції і семінару, є чимало споріднених форм: конференції, ділові ігри, захист проектів. Способи навчання в сучасній профільній школі наближуються до дослідницьких методів здобуття знань. У профільних класах усе частіше застосовуються науково-практичні експедиції (етнографічні, геологічні тощо), навчання за індивідуальними проблемно-пізнавальними програмами (хоча й незрозуміло, як оплачувати вчителю таку індивідуалізацію) для особливо вмотивованих та обдарованих учнів. Дослідницькі завдання привабливі для молоді тим, що дозволяють оволодівати методами розв’язання наукових задач, розвивають самостійність. А орієнтація на самостійність передбачає розвиток в учнів рефлексії. Рефлексія – це не згадування головного з навчального матеріалу чи формулювання висновків, а осмислення способів діяльності, виділення її змістових особливостей. Форми освітньої рефлексії можуть бути різні: усне обговорення, письмове анкетування, графічне зображення змін, аналіз труднощів. Проте на практиці нові технології застосовує лише частина вчителів профільних класів, більшість працює за традиційними методиками.

У процесі розробки теоретичних основ профілізації і в подальшому складанні типових навчальних планів для профільних класів не врахована можливість безболісного переходу учня від одного профілю до другого в тих випадках, коли учень зрозумів, що зробив неправильний вибір. Інваріантне ядро є у програмах всіх профілів, але спостерігається тенденція до його скорочення, та й ставлення до непрофільних предметів зверхнє. Перехід учня з одного профілю до іншого виявляється практично неможливим. То чи потрібна така профілізація?

Профільну освіту мають одержувати ті і тільки ті учні, які на кінець 9-го класу визначились із профільним і професійним вибором, але ні в якому разі не за рахунок зниження якості навчання, щоб не знизити загальнокультурний рівень випускника. Отже, скорочувати іваріантне ядро змісту освіти неможна. Документ, що підтверджує середню освіту, повинен надавати можливість конкурсного вступу в будь-який ВНЗ, а от обсяг знань у випускників шкіл різних профілів – різний. Учень не повинен страждати за неправильний вибір, тим більше, що в помилковому виборі буває провина не учня, а школи з причини поганої допрофільної підготовки. Вищі ж навчальні заклади надають перевагу випускникам "свого" профілю [10].

Таким чином, профільне навчання в Україні – незворотній процес, необхідність його визнано в усьому світі. Адже сенс життя кожної людини полягає у найбільш повній життєвій самореалізації, що має принести користь суспільству і самій людині. Проблема в ідеї профільного навчання полягає у неузгодженості теоретичних пошуків і реалій сьогоденної освітньої парадигми. Ми плануємо чудові реформи, а одержуємо результати навіть гірші, ніж "як завжди". Образно кажучи, на папері в проекті у нас автомобіль, а після збирання деталей – ґринджоли. Сьогодні профільне навчання зависло між проголошеними цілями і реаліями практики. Для виходу з цієї ситуації необхідно узгодження дій науковців (більше прогресивності і гнучкості) і вчителів-практиків (старанність і досвід).

 

Досвід, проблеми та перспективи профільного навчання

Важливим чинником інноваційного розвитку держави є модернізація системи освіти у напрямі підготовки конкурентоспроможної особистості, здатної до сприйняття євроінтеграційних процесів, до функціонування у глобальних соціокультурних перетвореннях. Тож, актуальним завданням сьогодення в галузі освіти є підготовка людини, здатної творити і сприймати зміни, нововведення, налаштованої на набуття ціннісно значущих компетенцій, необхідних їй спочатку для самовизначення у виборі профілю навчання, а потім і професійного самовизначення [11].

Який же сьогодні стан справ у підготовці до профільного навчання, на яке через три роки буде здійснено масовий перехід згідно з Концепцією профільного навчання в старшій школі та наказом МОН України №145 від 9.03.05 р. про типові навчальні плани для профільних шкіл [12,13]?

Отже, типові навчальні плани загальноосвітніх навчальних закладів за рівнями змісту та профілями навчання розроблено. Виокремлено напрями навчання, що включають кілька профілів. Зокрема, природничо-математичний напрям включає фізико-математичний, математичний, фізичний, екологічний, біолого-хімічний, біолого-фізичний, біолого-географічний, біотехнологічний, хіміко-технологічний, фізико-хімічний, агрохімічний профілі. У свою чергу суспільно-гуманітарний напрям навчання поділяється на профілі: історичний, правовий, філософський, економічний. У філологічному ж напрямі диференціюють профілі: української філології, іноземної філології, історико-філологічний. У технологічному напрямі розрізняють технологічний та інформаційно-технологічний профілі. А от художньо-естетичний та спортивний напрями мають відповідно по одному одноіменному профілю.

Для кожного профілю зазначено число годин на профільні й непрофільні предмети, вказано додатковий час на поглиблене вивчення предметів – введення спецкурсів і факультативів (8-12% часу від загальнонавчального навантаження учнів). Із варіантів профільного навчання на сьогодні відомі такі:

  1. Багатопрофільний навчальний заклад (ліцей, гімназія), що має кілька напрямів профілізації (наприклад природничо-математичний, художньо-естетичний тощо).
  2. Однопрофільні старші школи (10-12-і класи) в місцевостях із малою наповнюваністю класів, де учнів 10-12-х класів готують за одним профілем.
  3. Мережова взаємодія шкіл. За такого варіанту учні можуть відвідувати спецкурси за межами школи або дистанційно. В цьому випадку виникають певні фінансові ускладнення, які треба розв’язувати через управління освіти.
  4. Профільне навчання за індивідуальними навчальними планами учнів. У цьому випадку найчастіше прийнятним є “метод проектів” як варіативна модель профілювання. Він стимулює інтерес школярів до певних проблем, що передбачає оволодіння певною сумою знань і допомагає побачити їх практичну цінність. Цей метод передбачає (за Н.Шиян) етапи: пошуковий, аналітичний, практичний, презентаційний, контролюючий і ставить за мету організацію дослідницької творчої діяльності учнів, використання методів самостійної пізнавальної роботи, сприяння розвитку інтелектуальної активності [14]. Цей варіант профільного навчання ще мало поширений в Україні.

Отже, директивні документи є, то чи готові ми до масового переходу на профільне навчання як найбільш нагальне? Адже у більшості країн зарубіжжя основним принципом побудови старшої школи є профільна диференціація, яка передбачає професійно орієнтоване вивчення циклу відповідних профілю предметів, що дає можливість учням поглибити знання в обраній сфері. Тож, сьогодні до найбільш перспективних завдань дидактики відносять: а) конструювання змісту навчального предмета, спрямоване на реалізацію його варіативності; б) комплекс проблем диференціації навчання (у тому числі профільної – Л.Л.). Остаточної наукової теорії щодо диференціації навчання у світі досі немає, спроба вдосконалення систем диференційованого навчання ведеться методом проб і помилок. Тому необхідні фундаментальні дослідження цієї проблематики [15].

Провідне місце в реалізації програм профільного навчання належить підготовці вчителя. Для профільної школи потрібен вчитель – генератор ідей, людина творча, яка має високий інтелект. Він має бути мудрим (не актуальним знанням, а потенцією розуму), науково-компетентним, виявляти інтерес до розробки і реалізації нових навчальних програм, володіти психологічними знаннями, культурою спілкування. Вчитель профільних класів має бути організатором навчальної, пошукової роботи, консультантом, наставником, мати хорошу фахову та методичну підготовку, вміти зацікавити дітей обраним предметом. Тож, підготовка такого вчителя становить проблему для успішної реалізації профільного навчання.

До параметрів оцінки й самооцінки професійної компетентності вчителя профільної школи можна віднести: здатність діяти на основі отриманих знань, знати основні документи про школу і зокрема про профільне навчання, засвоїти методологічні основи особистісно орієнтованого навчання, володіти змістом фахового предмета на високому рівні, методикою організації проектної діяльності учнів, методикою пошукового і наукового есперименту з предмету викладання. Окрім того, вчитель профільного предмета має вміти розробляти елективні курси і забезпечити їх ефективне функціонування, вдало використовувати всю багатоманітність форм діяльності учнів (проектні, індивідуальні, групові), вміло організовувати самостійну роботу з різними джерелами інформації та базами даних. Додатково до традиційних використовувати нові види, форми, методи й засоби визначення динаміки просування учнів у навчальному процесі, враховувати їх індивідуальне зростання. Він має будувати логіку викладання предмета, виходячи із запитів часу, потреб і можливостей учнів, потенцій їх розвитку. Вміти діагностувати, контролювати і прогнозувати ситуації розвитку стосунків у колективі, визначати труднощі, аналізувати їх причини і відшукувати шляхи їх виправлення. Знатися на сучасних технологіях навчання, що формують практичні навички збору, аналізу інформації, стимулювання самостійної практичної роботи учнів, формувати відповідальний вибір рішення та самооцінку якості результатів. Сучасний учитель профільного навчання має вміти користуватись комп’ютером та використовувати можливості інформаційних технологій для відкритої освіти (Інтернет, Інтел).

Він має забезпечити практичну орієнтацію освіти, формування компетентностей учнів (інтелектуальної, комунікативної, пізнавальної, інформаційної тощо), сприяти їх професійному самовизначенню. Якщо вчитель профільної дисципліни ще й класний керівник, то як вихователь він має володіти комунікабельністю, конгруентністю, емпатичним розумінням, фасилітаційними здібностями, вміти знаходити контакт із дітьми. Відповідно він має виховувати в учнів комплекс позитивних загальнолюдських якостей і елементів загальнолюдської культури, які визначають поведінку людини в суспільстві. Анкетування вчителів курсів підвищення кваліфікації за даними критеріями засвідчило, що хоча 74% вчителів усвідомлюють актуальність введення профільного навчання, лише 28% із них, за їх власною думкою, здатні працювати у профільній школі, а 90% не знають, які нові вміння повинен мати вчитель профільної школи у порівнянні з учителем непрофільної. Тобто, навіть за самооцінкою опитаних учителів, основна маса їх не готова до роботи у профільній школі.

То ж, чи готова більшість учителів-практиків до профільного навчання?

Аналіз програм педуніверситетів та освітньо-кваліфікаційних характеристик випускників кількох вищих навчальних закладів України (за даними О. Онаць) свідчить, що в цих державних документах компетентність учителя як здатність діяти на основі отриманих знань розглядається з кількох позицій: як готовність майбутнього вчителя виконувати свої професійні обов’язки, як обізнаність молодого вчителя в педагогічній галузі. Тобто дуже загально, нічого не згадується про його готовність до роботи з профільного навчання, про поглиблену фахову підготовку. Такий самий висновок можна зробити й із аналізу додатків до освітньо-кваліфікаційних характеристик, а також навчальних планів педуніверситетів [16]. Тобто підготовці студентів з допрофільного навчання не приділяється належної уваги. Не розглядається як компонент компетентності вчителя необхідність профорієнтаційної роботи і допомоги учням у виборі профілю навчання. Звідси також виникає проблема підготовки до профільного навчання старшокласників.

Приєднання України до Болонського процесу змінює підходи до формування змісту вищої освіти педагогічних працівників. Це вимагає підготовки фахівців із належним рівнем професійної компетентності для роботи у спеціалізованих школах, ліцеях, гімназіях. В елітних навчальних закладах учитель має бути фахівцем вищого гатунку у викладанні профільних предметів, веденні спецкурсів, тобто бути готовим до роботи у профільних класах, бути не лише носієм знань, а й провідником на шляху здобуття учнями освіти, порадником у правильному виборі профілю навчання.

Набуття досвіду молодими вчителями після закінчення університету триває 1-4 роки, а потім процес підвищення категорії супроводжується відвідуванням курсів у структурі інститутів післядипломної освіти педагогічних працівників. Проте і в системі інститутів післядипломної освіти недостатньо уваги приділяється підготовці до профільного навчання, на яке в основній своїй масі школи переходять уже через три роки. Тому й виявлено (за даними Л.П. Пуховської), що причинами незадоволення слухачів курсів були названі: «низький професійний рівень викладання», «недостатня практична орієнтованість», «відсутність зв’язку між теорією і практикою». Завдання інтеграції педагогічної освіти України у світовий і європейський освітній простір вимагає нових організаційних умов і заходів щодо поширення кращого зарубіжного досвіду, в тому числі в галузі профілювання навчання як одного зі стратегічних орієнтирів функціонування і розвитку післядипломної педагогічної освіти [17].

Зміст післядипломної освіти, як і зміст програм вищих навчальних закладів вимагає оновлення, щоб подолати його однобічність і дисгармонійність, відірваність від життя [18]. На жаль, ані серед функцій професійної діяльності методистів із післядипломної перепідготовки, ані у визначенні кінцевої мети підвищення кваліфікації, тобто підвищення рівня їх професійної компетентності не зазначено готовність до консультування з питань профільного навчання. Водночас зростання числа елітарних освітніх установ (ліцеїв, гімназій) та профільних класів масових шкіл, збільшення частки обдарованих дітей, із якими треба працювати за ексклюзивними програмами, ускладнення соціальних завдань у галузі освіти, зокрема роботи з профілізації і профорієнтації учнів, зростання потреб в освітніх послугах, поповнення програм іноваційним змістом підвищує вимоги до рівня післядипломної освіти педагогічних працівників. Адже, за матеріалами Дамаської декларації Міжнародної ради з освіти дорослих не можна чекати, поки наступні покоління одержать якіснішу освіту, потреба у творчій компетентній і професійній участі громадян є невікладною вже зараз [19].

Отже, готувати педагогів до профільної школи необхідно зараз, а не через три роки, коли перехід на профільне навчання стане масовим і обов’язковим. Освіта надто повільно адаптується до змін, що відбуваються в суспільстві, хоча потреба її іноваційного розвитку здається всім зрозумілою. На щастя, частина університетів, у тому числі Університет “Україна”, здійснює низку заходів, спрямованих на інтеграцію у світовий освітній простір. Підписано низку угод про співпрацю між університетами та школами України й інших країн. Розвивається дистанційне навчання в рамках педагогічного експерименту. Розширюється тематика в галузі сучасних освітніх технологій, зокрема наскрізна технологія “дитсадок-школа-ВНЗ”. Підвищується рівень науково-дослідної роботи студентів, визначаються оригінальні новаторські напрями науково-дослідної роботи та наукові традиції на основі інтеграції освіти, науки і виробництва. Впроваджується модульно-рейтингова система навчання, розширюється спектр спеціальностей, створюються нові кафедри, які є у західних університетах. Зокрема, в Університеті “Україна” створено кафедри глобалістики, міжнародних комунікацій, паблік рилейшн, дизайну, екології та інші, акредитовано 35 спеціальностей.

У контексті вирішення впровадження профільного навчання суттєве значення мають такі заходи, здійснювані в Університеті „Україна”: запровадження модульно-рейтингової та кредитно-модульної системи організації навчального процесу, здійснення педагогічного експерименту з дистанційного навчання, започаткування експерименту щодо впровадження професійно-орієнтованих програм вищої освіти.

Для набуття випускниками шкіл нових спеціальностей при вступі до ВНЗ учитель повинен мати уявлення про них, щоб бути порадником учневі при виборі профілю навчання і майбутньої професії. Проте, на жаль, за даними анкетування на запитання до випускників шкіл про те, хто був їхнім порадником під час вибору професії, більшість поставила школу і вчителів лише на 4-6 місця.

У цьому році середню школу в Україні закінчують випускники, які мають знайти свій шлях у житті, виборі професії, самореалізуватись. Ясна річ, що допомоги їм у цьому слід було б чекати від учителів. Адже сьогодні профільне навчання як міждисциплінарна проблеми є одним із важливих напрямів модернізації української освіти і одним із факторів розвитку соціально-економічного комплексу країни. Саме профільне навчання – найбільш життєздатна із реформ освіти післярадянських часів. Серед основних завдань з уведення профільного навчання є: а) питання його організації та методичного забезпечення; б) розробка і реалізація спецкурсів та їх апробація; в) зміст і форми підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

За основний спосіб профілізації типові навчальні плани передбачають трирівневу структуру державного компонента: рівень стандарту, академічний рівень і профільний рівень. При цьому аналіз змісту предметів для вивчення не зазнав суттєвих змін, окрім лише кількості годин і відповідно обсягу навчального матеріалу [13].

На перший погляд здається, що суттєві можливості для вибору індивідуальної траєкторії навчання являє собою третій змістовий блок (після базового і профільного) – спецкурси і факультативи. Дійсно, вони саме для цього і призначені, бо мають забезпечити диференціацію й індивідуалізацію навчання, поглиблене вивчення профільних предметів, вужчу спеціалізацію щодо омріяної майбутньої професії і сприяти свідомому її вибору. Проте порівняння навчального часу на вивчення цього змістового блоку в безпрофільній старшій школі у структурі 12-річної (10 годин – 11,4% навчального часу) і профільній свідчить не на користь профільному навчанню, в якому на спецкурси і факультативи відводиться 8,5 годин – 9,6% навчального часу (взято на прикладі біолого-хімічного профілю). Виняток становлять профілі, де профільним є лише один предмет. Наприклад, математичний профіль (14 годин – 16,4% навчального часу), але таких “однопредметних” профілів меншість.

Отже, виходить, що непрофільне навчання найбільшою мірою сприяє профілізації. З цієї, на наш погляд, парадоксальної ситуації треба шукати вихід, адже бесіди з адміністраціями шкіл, педагогами засвідчили, що з цієї причини школи з небажанням будуть переходити на профільне навчання, бо збільшення годин тільки державного компонента на профільні предмети замало для передпрофесійної освіти. Звертає на себе увагу й типовий навчальний план для суспільно-гуманітарного напряму, в якому передбачено викладання інтегрованого курсу “Природознавство”, який об’єднує астрономію, біологію, фізику, хімію (по 3 години в кожному з 10-12-х класів). Як засвідчили попередні бесіди з вчителями-предметниками, цілком ймовірно, що з кадрової причини (таких фахівців педуніверситети не готують) вчителі відмовляться від викладання світоглядного інтегрованого курсу “Природознавство”. Хто ж у школі викладатиме цей предмет? Швидше за все його замінять на простий набір вищезазначених предметів. Такі перспективи профільного навчання не дуже втішні.

Позитивному результату масового переходу на профільне навчання може завадити й сліпе копіювання зарубіжного досвіду з цього питання без урахування специфіки роботи українських шкіл, особливо сільських. Для останніх проблематичним є умови перевезення дітей із віддалених сіл до місцезнаходження профільних класів, зміна форм навчання та режиму дня, умов харчування тощо. Існує й загроза зламу сталої класно-урочної системи, перевантаження учнів, хибне прагнення перетворити профільні класи на свого роду курси для підготовки до ВНЗ. У цьому випадку педагоги забувають, що метою профільного навчання є розвиток природних задатків, нахилів, здібностей з метою успішної соціалізації школярів, їх адаптації до умов життя.

Окрім того, позитивна для сільських шкіл ідея дистанційної освіти зводиться нанівець відсутністю інформаційно-комп’ютерних центрів і браком комп’ютерів у школах. Водночас для сільських шкіл життя вимагає гнучкого поєднання і взаємодоповнення змісту профільного навчання з початковим професійним. Адже взаємодія і співробітництво загальної та професійної освіти з певними галузями виробництва стає суттєвою потребою часу. Як і раніше актуальним для сільських шкіл залишається набуття випускниками професії вже на шкільній лаві, що зменшує безробіття серед молоді. Таким чином, профільне навчання безпосередньо вирішує завдання професійної підготовки школярів. При цьому співпадають інтереси державні, суспільні, особистісні, сімейні, наукові, практичні, а також регіональні і місцеві. Проте при організації профільних класів треба враховувати потреби ринку праці у спеціалістах певних професій.

Однією з основних проблем переходу до профільного навчання є також практична відсутність навчально-методичного забезпечення цього процесу. Наявні підручники й посібники вимагають коректування і прилаштування до відповідного профілю як за змістом, так і за методичним апаратом. Створення відповідного навчально-методичного комплекту (різнорівневих посібників, збірників задач, наочних посібників, робочих зошитів тощо) за три роки до масового переходу на профільне навчання практично нездійсненне. Тому можна вважати перспективним проведення методичних семінарів для вчителів при інститутах підвищення кваліфікації або в методичних кабінетах та розробка відповідних Інтернет-сайтів з метою підтримки профільного навчання для всіх 22-х профілів.

Розробка варіативного компонента змісту, зокрема спецкурсів (елективів) лягає на плечі вчителів. За даними досліджень розробка всього повноцінного навчально-методичного комплекту займає близько 3-5 людино-років [20]. Розробка спецкурсів – складне для вчителя завдання, адже це вже є функцією методистів і науковців. Тому, як засвідчило наше спостереження, більшість програм спецкурсів виявилась невисокої якості і не відповідає загальноприйнятим вимогам [21, 22]. Проте, серед них є й досить досконалі (наприклад у сш №№ 290, 303 м.Києва). У цьому зв’язку, на нашу думку, інститутам післядипломної освіти педагогічних працівників треба збирати банк даних про тематику й програми елективних курсів (кращі варіанти розробок). Відповідна інформація з таких авторських спецкурсів на електронному і паперовому носіях після рецензування може прийти на допомогу молодим вчителям. На жаль, програми спецкурсів вчителів-предметників здебільшого мають вузькопредметний характер. Визначення предметів регіонального і шкільного компонентів є прерогативою і компетенцією місцевих освітніх установ, тож органи управління освітою не мать повноважного впливу на ситуацію, а можуть лише порадити змінити тематику деяких спецкурсів [13].

Хотілось би ще зупинитись на питаннях організації профільного навчання і деяких його проблемах при переході від декларацій і педагогічних теорій до практики роботи школи.

Як зазначалося, нові вимоги до вчителя в умовах профільного навчання вимагають подальшої модернізації педагогічної освіти і підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, які нині працюють. Адже в найближчі роки профільні предмети і спецкурси має вести чинний педагогічний склад школи. На жаль, спеціалістів-практиків у галузі профільного навчання бракує. В основному робота з підвищення кваліфікації проводиться методистами районних відділів освіти, яким самим досить складно розібратися у проблемах профілізації. Потребує перегляду і зарплатня вчителів профільних предметів. Доплата для вчителів-предметників має становити не менше 15% від ставки, тобто так, як для вчителів іноземної мови в спеціалізованих школах із викладанням іноземної мови з першого класу. Адже обсяг роботи вчителів профільного предмета значно зростає порівняно з непрофільною школою (розробка спецкурсів, проектування індивідуальних навчальних планів, наукові експедиції та польові практики тощо).

Потребує вдосконалення і процес вибору профілю навчання. Необхідно, щоб він визначався відповідно до інтересів дитини (elect – вибирати, надавати перевагу), а не вчителя і не навчального закладу. Якщо ж це відбувається саме за останнім варіантом, то, як свідчить попередній досвід, значна частина учнів не продовжує навчання за обраною спеціалізацією. Тому кращими є багатопрофільні заклади, що підвищують можливості вибору профілю навчання для самих учнів. В ідеальному варіанті школа має провести опитування серед учнів і батьків щодо запитів на навчальний профіль, проаналізувати результати психолого-педагогічного моніторингу за тривалий період і, виходячи із зазначеного та матеріальних можливостей школи, приймати рішення. В цьому випадку максимально за умов колективного навчання враховуються індивідуальні можливості учнів.[23].

Отже, на сьогодні для прийняття рішення про вибір профілю навчання доцільно: а) здійснити діагностично-прогностичний підхід (передпрофільна підготовка), який включає вивчення професійних нахилів учнів та ознайомлення з галузями професійної діяльності (в тому числі за рахунок екскурсій на виробництва) з урахуванням ринку праці; б) з’ясувати можливості навчального закладу для реалізації певного профілю; в) проанкетувати учнів і батьків з приводу вибору певного профілю; г) прийняти рішення учням і батькам щодо вибору профілю.

Отже, на сьогодні для ефективного і прискореного просування школи по шляху реалізації профільного навчання необхідно в першу чергу: а) створити методичні рекомендації для складання спецкурсів, зібрати при обласних інститутах підвищення кваліфікації педагогічних працівників банк кращих розробок спецкурсів на електронному і паперовому носіях, навчальних посібників, робочих зошитів, практикумів чи практичних робіт; б) створити і видати курс “Природознавство” для класів гуманітарного профілю; в) активізувати роботу з підвищення кваліфікації вчителів профільних предметів; г) пропагувати перспективний досвід із профільного навчання (за результатами роботи експериментальних шкіл) і поступово впроваджувати його в практику роботи профільних класів різних закладів освіти.

 

Література

  1. Сидорина Т.Ю. Формирование гражданского общества ("Круглый стол") // Педагогика. – 2007. - №3. – с. 42-70.
  2. Сумнительный К. Профиль спасения? // Народное образование. – 2006. - №8. – С. 129-141.
  3. Лисичкин Г.В., Ромашина Т.Н. Профильное обучение в школах с углубленным изучением химии // Педагогика. – 2007. - №4. – С. 34-39.
  4. Тестов В.А.Фундаментальность образования: современные подходы // Педагогика. – 2006. - №4. – С. 3-9.
  5. Гурина Р.В. Астрономическая безграмотность и глобальное сознание в контексте модернизации образования // Народное образование. – 2007. - №2. – С. 189-193.
  6. Гурина Р.В. Квазипрофильное обучение // Народное образование. – 2006. - №7. – С. 128-130.
  7. Егоров О. Профильное образование: проблемы и перспективы // Народное образование. – 2006. - №5. – С. 32-36.
  8. Карпов А.О. Философия – образование – общество ("Круглый стол") // Педагогика. – 2006. - №4. – С. 29-44.
  9. Артемова Л.К. Кадровое обеспечение профильного обучения // Педагогика. – 2006. - №10. – С. 58-64.

10.Лікарчук І. Проблема профілізації навчання // Управління освітою, 13-14 липня 2003 (№№ 61-62) С. 2, 3, 9.

11.Кремень В.Г. Модернізація системи освіти як важливий чинник інноваційного розвитку держави // Освіта України. – 2003. - №34. – С.2.

  1.  Концепція профільного навчання в старшій школі // Інформ. збірник МОН України. – 2003. - №24. – К.: Пед.преса, 2003. – С.3-15.
  2. Типові навчальні плани загальноосвітніх навчальних закладів для основної та старшої школи // Інформаційний збірник МОН України. – 2005. - №10. – К.: Пед.преса, 2005.
  3. Шиян Н. Профільне навчання: теорія і практика // Профільне навчання з хімії / Упоряд. Г. Мальченко. – К.: Вид.дім “Шкільний світ”: Вид.Л. Галицина, 2005. – 128с. – (Б-ка “Шкіл.світу”).
  4. Борисенко В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования // Педагогика. – 2006. - №1. – С.3-13.
  5. Онаць О. Практика формування професійної компетентності молодого вчителя // Шлях освіти. – 2005.- №3. – С.34-39.
  6. Пуховська Л.П. Професійний розвиток вчителів в Україні і за рубежем // Післядипломна освіта в Україні. – 2005. - №2. – С.35-38.
  7. Набока Л. Становлення змісту післядипломної освіти методичних працівників // Післядипломна освіта в Україні. – 2005. - №2. – С.90-93.
  8. Савостенок П. Концептуальные подходы к элитарному последипломному педагогическому образованию // Післядипломна освіта в Україні. – 2005. - №2. – С.7-11.
  9. Бурцева И., Ермаков Д. Внедрение профильного обучения: опыт и проблемы // Народное образование. – 2006. - №2. – С.129-135.
  10. Липова Л., Малишев В., Рибіцька О. Спеціальні (елективні) курси як змістовий блок профільного навчання // Рідна школа. – 2006. - №3. – С.18-20.
  11. Ермаков Д., Петрова Г. Элективные курсы для профильного обучения // Народное образование. – 2004. - №2. – С.114-119.
  12. Локшина О.І. Тенденції розвитку профільної школи в зарубіжжі // Педагогіка і психологія. – 2005. – №4. – С.88-96.

 

Джерело: Український науковий журнал 

«ОСВІТА РЕГІОНУ. ПОЛІТОЛОГІЯ, ПСИХОЛОГІЯ, КОМУНІКАЦІЇ», 2010, 4

автор: Лариса Романенко, доктор економічних наук, професор, перший проректор Університету «Україна», Віктор Малишев, доктор технічних наук, завідувач кафедри-професор хімії та новітніх хімічних технологій Університету «Україна», Людмила Липова, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Інституту педагогіки НАПН України (м. Київ), Тетяна Лукашенко, старший викладач кафедри психології Університету «Україна»

видання: Український науковий журнал "ОСВІТА РЕГІОНУ. ПОЛІТОЛОГІЯ, ПСИХОЛОГІЯ, КОМУНІКАЦІЇ", час видання: 2010

адреса видання: http://www.social-science.com.ua/


15/03/2011