Післядипломна освіта в контексті профілізації навчання

Післядипломна освіта в контексті профілізації навчання

 

У світлі входження України до європейського освітнього простору все актуальнішою стає концепція навчання упродовж усього життя, одним з етапів якого є післядипломна освіта. Ця ланка безперервної освіти розширює базову професійну освіту, вдосконалює професіоналізм фахівців. Її якісними складовими є освітня, професійно-кваліфікаційна і практична функції. Особливістю післядипломної освіти є не лише навчання, а нерідко й переучування дорослих зі сформованими стереотипами, подолання деяких усталених поглядів, урахування водночас попереднього позитивного досвіду спеціалістів, а також зміни цілей, завдань і функцій сучасної середньої та вищої школи. Суттєвою перевагою післядипломної освіти є її здатність швидше реагувати на соціальні й економічні зміни, що сталися у суспільстві, знання вимог практики й необхідність реформування освітнього середовища, адаптації освітян до умов сучасного соціуму.

У цьому зв’язку актуальним є підвищення кваліфікації вчителів із питань профілізації навчання. Адже теперішні учні хочуть знати не лише, що саме їм треба вивчати, а й навіщо, де в майбутній професійній діяльності їм стануть у нагоді знання, набуті у школі, який профіль навчання їм обрати, на яку професію спрямувати свої зусилля.

На сучасному етапі в українській системі освіти зросла потреба у створенні мережі профільного навчання в освітньому окрузі, в коректуванні образу вчителя профільної школи. Готувати вчителів до профільного навчання необхідно терміново, долаючи всілякі труднощі. Труднощі в організації профільного навчання полягають зокрема в тому, що різні установи і ланки суспільства мають не однакові уявлення про цілі та принципи профільної освіти. Одні розглядають поглиблену підготовку із профільних предметів лише як сходинку до вступу до ВНЗ. При цьому надмірно роздувається навчальний план, вводяться «мертві» мови – латина, санскрит тощо. Інші переконані, що профільна школа має бути майже професійною. Вони різко скорочують гуманітарні предмети на користь фізико-математичних. Дехто вважає, що профільна школа має бути не стільки профільною, скільки професійною з усіма етапами орієнтації на вибір професії: профорієнтацією, профконсультацією, профвідбором і профадаптацією.

До того ж питання профільної освіти іноді розглядаються відірвано від допрофільної підготовки та профорієнтації, хоча це – три сторони однієї системи – «допрофільна підготовка – профільне навчання – профорієнтація». Окрім того, систему профільного навчання часто розглядають відірвано від місцевих умов, проте саме врахування регіональних особливостей забезпечує успіх профільного навчання і профорієнтації для молоді, що мешкає на певній території України. Адже в кожній кліматичній зоні України потреба у спеціалістах регулювалась «згори» залежно від потреб і можливостей регіону. Перехід на ринкову економіку призвів до обвальної декваліфікації, яка не відрегулювалась попитом і пропозицією, а зумовила величезні втрати на перенавчання, організацію центрів зайнятості тощо. На відміну від західних країн, де людина працює там, де живе, у нас же – людина живе там, де є робота. Цей факт призвів до значних ускладнень: руйнування сімей, ментальності, усталених стереотипів.

Труднощі розв’язання проблеми профільного навчання пов’язані ще й із тим, що нею опікується лише МОН України, а для успіху справи потрібні спільні зусилля багатьох відомств. Із цього випливає, що профілізація повинна бути пов’язана з регіональними, районними, сільськими програмами розвитку і здійснюватись відповідно до потреб населення і можливостей економіки міста чи села.

І нарешті, причиною труднощів є й те, що деякі вчителі надають більшого значення у профільному навчанні прикладній спрямованості змісту, нехтуючи фундаментальністю знань. Проте еталонною може бути тільки фундаментальна наукова освіта, головна мета якої – поширення наукового знання як невід’ємної частини світової культури. Вчителі мають зрозуміти, що у профільній освіті акцент повинен робитись саме на світоглядній моделі як першочерговій для кожної культурної людини, а не лише на практико-прагматичній, прикладній спрямованості навчання. Тільки фундаментальні знання дають змогу випускнику в разі потреби швидко переорієнтуватись, змінити спеціалізацію, або й професію, дозволять самостійно здобувати необхідну інформацію. Отже, профільність навчання не повинна здійснюватися за рахунок зниження його фундаментальності. Як свідчить практика профілізації, школи по-різному підготовлені до профільного навчання і в аспекті теоретичної підготовки вчителів, і в аспекті матеріально-технічної бази школи.

Опитування вчителів засвідчило, що потрібні якісні зміни в цілому у підготовці до профільного навчання. Перш за все, як вважають учителі, потрібна належна матеріально-технічна база навчального закладу (особливо для викладання експериментальних дисциплін), а також фахова перепідготовка, адже наука не стоїть на місці, необхідне оволодіння змістом на більш поглибленому, профільному рівні. До того ж педагогу профільної школи, окрім знань з предмета викладання, необхідні вміння організації науково-дослідної роботи учнів (дослідницькі та проективні роботи школярів, групові й індивідуальні форми організації пізнавальної діяльності). Під час фахової перепідготовки на семінарах треба з’ясувати: а) вчителі яких категорій можуть дати фундаментальні знання з профільних предметів; б) скільки і які курси за вибором в основній школі та які і скільки спецкурсів можна запропонувати старшокласникам на вибір за різними рівнями складності; які вимоги до засвоєння знань і оцінювання учнів після закінчення відповідних курсів. Вчителю треба знати також дидактичні вимоги щодо створення курсів за вибором, забезпечити їх успішне функціонування, знати регіональні особливості профільного навчання, запити на професії у своєму освітньому окрузі.

Тож інститутам післядипломної освіти педагогічних працівників та методистам з різних предметів для підвищення професійної компетентності педагогів, на нашу думку, необхідно: а) розробити блочно-модульну програму перепідготовки педагогічних кадрів (блоки спільних для різних спеціальностей предметів). Наприклад, із психології і педагогіки спільні для різних категорій учителів курси: «Вступ до спеціальності», «Основи проективної діяльності», «Основи наукових досліджень» тощо. Аналогічно модулі з окремих профільних предметів, що вирізняються за змістом. Наприклад, модульні теми з хімії для різних природничих профілів: «Організація науково-дослідної діяльності учнів у класах природничо-математичного напряму», «Організація профільних спецкурсів» тощо; б) розробити програми і навчальні посібники зі спецкурсів, створити в методичних центрах інститутів і районних відділах освіти банк даних спецкурсів на електронних і паперових носіях; в) виявити, вивчити, узагальнити і поширити перспективний досвід із організації профільного навчання, забезпечити функціонування майстер-класів; г) масово організувати допрофільне навчання (включаючи й підготовчий етап до нього – 5-8 кл., його психологічний і змістовний аспекти); ґ) організувати творчі предметні та міжпредметні групи вчителів із проблем допрофільної підготовки і профільного навчання; д) задіяти в освітніх округах експериментальні майданчики; е) створити мотиви і фактори заохочення для педагогів щодо професійного вдосконалення; є) переглянути критерії оцінювання професійної діяльності вчителя; ж) з метою заохочення учнів до навчання ввести накопичувальну оцінку – портфель досягнень школяра (порт фоліо); з) в освітньому процесі використовувати технології індивідуалізованого навчання. Останні найкраще сприяють процесу самовизначення особистості, усвідомленню сенсу життя, здійсненню вибору профілю навчання і професії, а в цілому успішній соціалізації випускника, його самореалізації. Для цього необхідно: а) співпадіння інтересів і здібностей; б) усвідомлення бажань, можливостей і потреб у самовизначенні; в) усвідомлення відповідальності за прийняття рішень, в тому числі й щодо вибору професії; г) вміння реально оцінити всі «за» і «проти» різних професійних альтернатив; ґ) тривалість і ґрунтовність планування професійного майбутнього; д) характер реалізації професійних планів.

Найкращий результат у підготовці кадрів до введення профільного навчання дають зазвичай курси підвищення кваліфікації вчителів, які стають для них системоутворювальним компонентом, сприяють розвитку їхніх професійних умінь. Такі курси, особливо якщо вони поєднані з самоосвітою вчителів і обміном досвіду, допоможуть забезпечити: а) практичну, діяльнісну спрямованість освіти; б) варіативність та індивідуалізацію освітнього процесу; в) проектну і пошуково-дослідну діяльність учнів; г) психолого-педагогічний супровід навчально-виховного процесу в напрямі вибору учнями профілю навчання (на етапі допрофільної підготовки) і орієнтацію на вибір і оволодіння майбутньою професією. Саме курси, призначенням яких є підвищення фахового рівня для підготовки до профільного навчання, сприяють заглибленню вчителів у проблему, усвідомленню її важливості й надають компетентності вчителям у розв’язанні допрофільних й передпрофесійних проблем.

Відомо, що кращі програми з курсів перепідготовки сягають 540 годин, тож відповідно і підготовка вчителів із профільного навчання в такому разі високої якості. З позицій вимог сьогодення навчання на подібних курсах орієнтує вчителя на проектування програми власного професійного саморозвитку з проблем допрофільної підготовки і профільного навчання, вчить аналізувати зміст освіти з позицій компетентнісного підходу, здобувати, інтерпретувати і використовувати необхідну інформацію, організовувати проектну й науково-дослідну роботу з учнями. Навчально-тематичний план курсів перепідготовки при інститутах післядипломної педагогічної освіти має передбачати творче навчання, розраховане на творчий потенціал учителя та його самоосвіту. Творчий потенціал учителя найкраще реалізується за умови використання технології творчих педагогічних майстерень, які надають можливість: а) використання суб’єктивного досвіду та інтересу слухачів; б) демонстрації своїх здібностей у навчальній діяльності; в) відвідування уроків із профільних предметів, курсів за вибором в основній школі та спецкурсів у старшій школі з наступним обговоренням варіантів підвищення результатів навчання. При цьому слухачі мають виконувати індивідуальні чи групові завдання з розв’язування поставлених проблем, потім відбуваються дискусії, спільне обговорення, обстоювання власних поглядів, інколи перегляд позицій у зв’язку з переконливими фактами та аргументами опонентів. Розмірковування слухача над конкретною ситуацією, власне ставлення до проблеми, діяльнісний підхід сприяють в ході занять активізації процесу, високій мотивації допрофесійного самовдосконалення, у т.ч. із профільного навчання.

У практиці підвищення кваліфікації педагогів профільної школи, крім курсів підвищення кваліфікації, можна застосовувати ще й інші форми: а) неперервний науково-методичний супровід професійного розвитку педагога (семінари, майстер-класи, конференції з профільного навчання, індивідуальні та тематичні консультації; б) організацію науково-педагогічних співтовариств; в) реалізацію накопичувальної системи підвищення кваліфікації, що враховує індивідуальну освітню програму вчителя профільної школи (вільний вибір навчальних курсів, що відповідають інтересам і потребам педагога); г) проведення моніторингу професійної компетентності педагогів профільної школи та з’ясування перспектив росту професійної майстерності вчителів для роботи у профільній школі. Щодо форм і методів повсякденної діяльності педагога з профільного навчання у міжкурсовий період, то найкращий результат дає обмін досвідом учителів у методичні дні у районних та міських центрах освіти.

В основній школі, крім традиційних уроків, використовуються екскурсії на підприємства, позакласна гурткова робота, курси за вибором, де особливо яскраво виявляються захоплення учнів. Викладання у певному класі протягом кількох років дає можливість майже безпомилково визначити напрям улюблених предметів учня, з´ясувати його захоплення. Короткотривалі курси за вибором учня (пропедевтичні, предметні, орієнтувальні) дають можливість з´ясувати інтереси й уподобання учнів. У цей період формується готовність до оптимального вибору профілю навчання. Тому такий етап розвитку учнів часто називають діагностично-прогностичним, бо на ньому проводиться діагностика інтересів і навчальних можливостей учнів, прогнозується їхня подальша професійна доля.

Окрім вивчення учнів, виявляються погляди батьків дев´ятикласників щодо подальших професійних планів учнів, аналізуються анкети учнів про їхні професійні уподобання. В цей період основною метою допрофільної підготовки стає формування у дітей здатності робити свідомий вибір  подальшого профілю навчання відповідно до їхніх здібностей та інтересів, готовності виявити наполегливість у докладанні зусиль для здобуття якісної освіти. На цьому етапі проводяться різні конкурси, олімпіади, порівняння портфоліо однолітків, організується інформування батьків про передбачувані навчальні профілі в даній школі та в освітньому окрузі в цілому.

У дев´ятикласників свобода вибору профілю навчання і майбутньої професії можлива при досить розвинених і усвідомлених ціннісних орієнтирах. Тобто аксіологічний аспект формування в учнів готовності спочатку до вибору профілю навчання, а потім і майбутньої професії має важливе значення. Надання свободи вибору зумовлює й відповідальність за нього. Крім профільних предметів, учні за власним вибором обов´язково відвідують 2-3 спецкурси. Поступово у старшокласників спостерігається зміна широких інтересів на стрижневі, тобто вподобання стають вужчими і чіткішими, зростає інформаційна база, виникає яскрава можливість міжпредметних асоціацій у свідомості школярів, а відтак учні можуть виконувати дослідницькі проективні роботи колективного чи індивідуального характеру.

Саме тому в цей період зростає роль учителів профільних предметів, їхня діяльність має виходити за межі уроку, вони мають володіти значним обсягом інформації зі свого предмета, мати нове професійне мислення, вміти працювати за новими технологіями, у проективному режимі, розробляти спецкурси, проводити дослідницькі експедиції (наприклад, археологічні, геологічні, етнографічні тощо), організовувати творчу взаємодію учнів. Тож вимоги до вчителів профільної школи зростають.

Сучасний учитель профільної школи має бути гуманним, чітко дотримуватись морально-етичних принципів, бути особисто зацікавленим у результатах профільного навчання, комунікабельним, високофаховим і щедро ділитись методичним досвідом. Першорядними завданнями вчителя профільної школи є: а) створення дидактичних умов для практичної орієнтації освітнього процесу за рахунок посилення аксіологічного аспекту, зв´язку з життям, застосування інтерактивних форм і методів навчання, акцентування на діяльнісному аспекті змісту навчання; б) виявлення природних задатків і здібностей дітей та підлітків, формування компетентностей, необхідних для вибору майбутньої професії; в) забезпечення варіативності навчання та особистісної орієнтації освітнього процесу шляхом прогнозування і проектування індивідуальних освітніх траєкторій школярів на різних етапах навчання; г) завершення профільного (в основній школі) і професійного (у старшій школі) самовизначення учнів.

Із такими завданнями може впоратися не кожний вчитель. До необхідних рис учителя профільної школи необхідно віднести поєднання педагогічної компетентності (предметні, психолого-педагогічні знання та вміння), педагогічної майстерності (високий рівень володіння сучасними навчальними технологіями), індивідуального іміджу та авторитету в учительському та учнівському колективах.

Із метою виявлення професіоналізму педагога перед атестацією вчителів у школі і в районних управліннях освіти (методичних центрах) має вестись моніторинг професійної компетентності педагогів. За його результатами й вибудовується система підвищення кваліфікації, що включає зміст додаткової  професійної освіти (в тому числі самоосвіту), а також форми і методи роботи з педагогами профільної школи (перш за все семінари й майстер-класи).

У міжкурсовий період у районних методичних центрах учителі набувають знання про педагогічне проектування, зміст варіативної освіти, інноваційний пошук. На районному рівні створюються конкурсні й експертні комісії з найбільш компетентних і досвідчених професіоналів (при можливості із включенням викладачів ВНЗ), які аналізують і оцінюють створені вчителями посібники і програми курсів за вибором для допрофільної підготовки та спецкурси (елективи) для профільного навчання у старшій школі. Експерти – спеціалісти, що володіють знаннями і досвідом у галузі певної професійної діяльності. Їхні співтовариства (методоб´єднання) висловлюють міркування щодо вчительських  розробок і несуть відповідальність за свої експертні висновки.

Учитель профільної школи може бути експертом, якщо він володіє: а) необхідними знаннями і досвідом щодо свого фаху, здатністю об´єктивно аналізувати та оцінювати об´єкт експертизи, оцінювати можливість застосування сучасних технологій щодо конкретних ситуацій, давати відповідні рекомендації і нести відповідальність за зроблені висновки; б) ґрунтовними знаннями з певної наукової дисципліни; в) технікою проведення експертизи; г) специфічними якостями: інтуїцією, інтелектом, евристичністю, креативністю, незалежністю, вмінням вести діалог із розробником програми чи посібника про оприлюднення його унікального досвіду, прогнозувати шляхи розв’язання проблем, що при цьому виникають, тощо.

Районні і міські (обласні) центри профільного навчання та шкільна методична служба здійснюють діяльність у напрямах: а) організації науково-педагогічних співтовариств (методоб´єднань) із вирішення інноваційних завдань; б) безперервного науково-методичного супроводу розвитку професійності вчителя (проведення постійно діючих і проблемних семінарів, майстер-класів, індивідуальних і тематичних консультацій); в) проведення дистанційних курсів підвищення кваліфікації без відриву від виробництва; г) реалізації накопичувальної системи підвищення кваліфікації, що враховує вибір індивідуальної освітньої програми професійного зростання вчителя профільної школи (вибір блоків-модулів, навчальних курсів тощо); г) розробки і проведення моніторингу професійної компетентності педагогів профільної школи.

До методів визначення професійної компетентності вчителя можна віднести спостереження за його діяльністю на уроках і в позаурочний час, бесіди з учителями і учнями. Бесіди з учителями дають можливість з´ясувати їх індивідуальне ставлення до цінностей і цілей професії, до змісту навчання, до учня як суб´єкта навчальної діяльності, до колег і до себе. У процесі бесід також визначаються: а) знання нормативно-правової бази (законодавчі нормативні документи з питань освіти, основ трудового законодавства); б) науково-теоретична компетентність (знання теоретичних основ із предмета викладання, методів науки, історії її розвитку та значення); в) методична підготовка (знання змісту, форм, методів, засобів навчання з даного предмета); г) психолого-педагогічна обізнаність (знання психологічних закономірностей та особливостей розвитку школярів, знання з теорії навчання і виховання учнів); г) оцінка результативності педагогічної діяльності (рівень і якість навченості школярів, результати тестувань, перемог в учнівських олімпіадах, конкурсах тощо); д) перспективи зростання педагогічної майстерності (авторські програми, методичні розробки, робота над дисертацією, план самоосвіти тощо).

Результати моніторингу прфесійної компетентності вчителя мають слугувати основою для його атестації. При цьому пріоритет надається особистісно-орієнтованій моделі безперервної післядипломної освіти упродовж усього життя.

У міжкурсовий період учитель профільного предмета здійснює ще й роль координатора, налагоджує взаємодію школи із закладами додаткової освіти, вищими та середніми спеціальними навчальними закладами з метою поліпшення профорієнтаційної роботи. Якщо в місті учні в основному зорієнтовані на вступ до ВНЗ, то в селі профільне навчання вирішує ще й завдання професійної підготовки школярів, тобто набуття робітничої професії ще на шкільній лаві. У цьому плані вчитель налагоджує контакти із сільськими підприємствами різних форм власності. Такий приклад є позитивним, бо ще й вирішується проблема подолання безробіття у сільській місцевості. Місцеві підприємства фінансують курси з набуття потрібних на ринку праці професій із урахуванням специфіки умов роботи на селі.

Отже, профільне навчання може здійснюватися успішно, якщо в період курсової перепідготовки (теоретичне підґрунтя) і в міжкурсовий період (самоосвіта, самовдосконалення, обмін досвідом і навчальна діяльність) учителі профільних предметів та шкільні психологи працюватимуть наполегливо, здійснюючи комплексний підхід до вирішення проблеми, залучаючи всі державні інституції і дотримуючись системи: «допрофільна підготовка – профільне навчання – профорієнтація».

 

Лариса Романенко,

перший проректор Університету «Україна»,

професор, доктор економічних наук

 

Віктор Малишев,

директор Інженерно-технологічного інституту,

професор, доктор технічних наук

 

Тетяна Лукашенко,

начальник відділу науки

та міжнародного співробітництва

Інженерно-технологічного інституту

 

Газета «Університет «Україна», №1-2, 2010

автор: Лариса Романенко, Віктор Малишев, Тетяна Лукашенко

видання: Газета «Університет «Україна», №1-2, 2010, час видання: 2010


25/02/2010