Диференціація допрофільної підготовки учнів

Диференціація допрофільної підготовки учнів

 

У сучасному світі освіта стає одним із провідних чинників конкурентоспроможності держав і націй на міжнародній арені. Проте стрімкий темп оновлення технологій у всіх сферах людської діяльності змушує світове співтовариство розробляти новий диференційований зміст освіти для різних галузей виробництва. Відтак, стратегічним орієнтиром розвитку змісту освіти у сучасному навчально-виховному процесі є його диференціація як за концептуальними підходами щодо його формування, так і за варіативністю і дозованістю самої навчальної інформації.

Пропедевтичні, пробні й орієнтувальні курси мають велике значення в системі допрофільної підготовки, адже вони поглиблюють і розширюють зміст навчання, здійснюють його диференціацію, сприяють полегшенню вибору учнями профілю навчання.

 

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ПІДХОДИ ФОРМУВАННЯ ЗМІСТУ ОСВІТИ

Концептуальні підходи формування змісту освіти в наш час визначаються ціннісно-цільовими пріоритетами освітньої діяльності в цілому. Нині вчені-педагоги прагнуть усвідомити інноваційну, диференційовану, зазвичай різноспрямовану, суперечливу педагогічну реальність сьогодення в її цілісності, хоча думки щодо змісту навчального матеріалу залишаються різними.

Фундаментальний підхід. Група вчених-педагогів (С.У. Гончаренко, О.О. Карпова, В.М. Монахов, В.А. Садівничий та ін.), прибічників фундаментальності змісту освіти, вважають, що спеціальна підготовка може будуватися лише на базі належної загальноосвітньої, а оволодінню практичними вміннями має передувати глибоке вивчення теоретичних засад. На їхню думку, «знаннєвий» підхід забезпечив вищий рівень підготовки нашого випускника, ніж його зарубіжного однолітка. Прибічники цього підходу, не принижуючи ролі розвивального навчання, вважають основним завданням школи оволодіння учнями основами наук. Вони стверджують, що кожен має бути долучений до науки, і хоча не всі учні стануть науковцями, основи наукового знання знадобляться всім. Адже саме наукова освіта дає можливість займатися творчістю поза межами предметного змісту, заглибитись у вибрану тему й поєднати своє захоплення із професійним самовизначенням. Таким чином, парадигма, що склалась у педагогіці індустріального суспільства, орієнтована на принцип цінності знань («знання - сила»), адже без знань ніяка цілеспрямована діяльність людини неможлива.

Культурологічний підхід. Проте сьогодні виникла потреба у молодій людині - випускнику загальноосвітнього навчального закладу, який не тільки володіє знаннями, але й завдяки їм реалізує себе: розвиває свій творчий потенціал, володіє комунікативними здібностями, культурою, екологічними знаннями. Тому, виходячи з нового соціального замовлення, зміст освіти зазнає змін у бік іншого концептуального підходу - культурологічного, який, на противагу «знаннєвому», предметоцентристському, запропонували вчені-педагоги В.В. Раєвський, І.Я. Лернер і М.М. Скаткін. Відповідно до цього підходу всі компоненти людської культури (мораль, наука, мистецтво тощо) мають бути представлені у змісті освіти, хоча й відрізнятись за обсягом. Вони стверджують, що знання - лише один із компонентів змісту освіти поряд із іншими формами людської свідомості.

Саме суб'єктивні людські можливості та здібності є тими важливими елементами культури, які поки що недостатньо відображені в змісті шкільної освіти. Згідно з думкою науковців акценти в побудові змісту освіти змістилися із суспільних компонентів на особистісні. Саме суб'єктивні людські можливості та здібності є іншими важливими елементами культури, які поки що недостатньо відображені у змісті шкільної освіти. Одним із можливих вирішень цієї проблеми є компетентністний підхід, який може надати змісту освіти діяльнісну, практико-орієнтовану спрямованість, що охоплює лише суб'єктивний аспект змісту загальної середньої освіти. Тому в структуру змісту освіти потрапляє і навчальна діяльність учня, яка також стає змістовою основою освіти.

Отже, зміст освіти не зводиться лише до вивчення основ наук. Адже ще в давнину римляни вважали, що треба вчитись не для школи, а для життя (non scholam, sed ad vitam discimus), бо знання наук хоча й важлива, але все ж таки лише частина людської культури, до якої особистість залучається за допомогою освіти. Така точка зору стає все більш прийнятною, а культурологічна концепція освіти - необхідною, відображаючи практико-орієнтовану, діяльнісну (а не академічну) спрямованість.

Таким чином, із позиції культурологічного підходу діяльнісний аспект змісту освіти набуває все більшого сенсу. Враховуючи вимоги сьогодення до змісту освіти, особливого значення набуває аксіологічний аспект його побудови: адже нинішні учні хочуть знати не лише, що саме їм треба вивчати, але й те, де знадобиться їм це в подальшому житті. Звідси випливає й суттєве значення мотиваційного аспекту побудови і засвоєння змісту освіти. Саме така постановка питання дасть змогу досягти головної мети освіти - розвитку творчих здібностей, які забезпечують можливості самореалізації дитини. Цілі освіти мають відображати потреби індивіда, суспільства, держави. Тож основним завданням стає використання педагогами методів, які дають змогу учню самостійно знаходити інформацію та використовувати її для розв'язання певних проблем. Тобто акцент робиться не на знаннях заради знань, а на знаннях як способі життєдіяльності. У кожного учня формується своя система цінностей. Поступово зміст освіти може ділитись навіть до індивідуальних програм навчання, залежно від диференціації мотивів і потреб учнів. Тож школяру надається право вибору: що вивчати поглиблено, а що поверхово, залежно від вибору профілю навчання.

При формуванні й засвоєнні змісту необхідно спиратись на вікові та індивідуальні особливості учня, прийняття мотивів його самоактуалізації. При цьому цілі основної школи зводяться до формування цілісного уявлення про світ, набуття досвіду діяльності, підготовки до свідомого й відповідального вибору шляхів життєвого і професійного самовизначення. Згідно з культурологічною концепцією, при формуванні й засвоєнні змісту необхідно спиратись на вікові та індивідуальні особливості учня, прийняття мотивів його самоактуалізації. При цьому цілі основної школи зводяться до формування цілісного уявлення про світ, набуття досвіду діяльності, підготовки до свідомого й відповідального вибору шляхів життєвого і професійного самовизначення. Відповідно до цих цілей на допрофільному етапі й формується зміст освіти - як інваріантна його частина, так і варіативна, яка надає можливість більшої диференціації навчально-виховного процесу (за професійними інтересами, мотивами, цілями та цінностями).

Культурологічна концепція розвитку шкільного змісту освіти передбачає особистісно орієнтований підхід до нього, згідно з яким створюються умови розвитку здібностей і можливостей учня для його самовизначення й самореалізації. Найхарактернішою ознакою такого підходу є дидактичне заломлення змісту освіти для сприйняття його на особистісному рівні, розвиток інтересу учнів до навчальної інформації. На допрофільному етапі навчання учень ще не може безпомилково визначити власні інтереси й потреби - це відбувається пізніше, коли основний етап освіти вже пройдено. Тому педагоги покликані допомогти школяреві в розвитку інтересів, поведінкових установлень, ціннісного й особистого усвідомлення щодо вибору профілю навчання.

Концепція самореалізації особистості в цьому віці має яскраво виражений практико-орієнтований характер. Обов'язковим етапом її успішності є диференціація і варіативність як типів навчальних закладів, так і змісту навчального матеріалу, відображеного в індивідуальних «освітніх траєкторіях». Для цього необхідне систематичне вивчення індивідуальних здібностей і мотивів поведінки кожного учня, організація профорієнтаційної і профконсультаційної роботи в навчальному закладі, внесення відповідних коректив у навчальний процес на основі безперервного моніторингу.

 

ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ ЗМІСТУ ОСВІТИ

Сьогодні життя вимагає до вже визначених загальнодержавних цілей освіти віднести ще й цілі профілювання й профорієнтації. Оскільки кожен підліток - неповторна особистість за своїм генотипом, то структура освітньої системи повинна бути настільки гнучкою і динамічною, щоб створені освітою умови дозволили зробити диференціацію, яка надасть можливість кожному індивіду навчатись і розвиватись у заданому його природою генетичному полі. Треба враховувати також той факт, що у підлітковому віці порівняно з молодшим шкільним віком зростає освітній компонент змісту навчання й зменшується розвивальний, а отже, необхідна кореляція між освітнім та розвивальним компонентами змісту освіти в основній школі.

Інтереси підлітка зазвичай виходять за межі навчальних програм школи. Тому набуття необхідних знань здійснюється ним самостійно й цілеспрямовано, особливо у тих галузях, які його цікавлять. Оскільки основним видом діяльності підлітків є навчання, то й зміст навчання поступово розширюється, причому набуття знань зазвичай виходить за межі навчальних програм школи і здійснюється самостійно й цілеспрямовано. Особливо у тих галузях, які цікавлять учнів. У період допрофільної підготовки у багатьох учнів з'являється стійке прагнення до самостійної розумової роботи, а в деяких ще й бажання створювати щось своїми руками (наприклад, моделі літаків, прикраси, одяг тощо), проявляється вже стійкий інтерес до знань із відповідних галузей науки, техніки, мистецтва. Учні відшуковують необхідну навчальну інформацію для поглиблення знань (відповідно до своїх інтересів) із додаткових джерел (Інтернет, довідники, енциклопедії тощо). Інколи обсяг цих знань значно перевищує вікову норму. Підлітків приваблюють самостійні, особливо посильні проективні завдання або виконання складного завдання за дорученням вчителя тощо.

Для деяких підлітків школа перестає бути центром особистого життя. Вони втрачають інтерес до навчання, а відтак можуть виникнути проблеми у самоствердженні. Тому в цьому віці учням особливо потрібна допомога педагогів, які мають створити оптимальні умови для розвитку особистості, її життєвого і професійного становлення.

Саме в період допрофільної підготовки з'являються нові мотиви навчання, пов'язані з формуванням ідеалу, життєвої перспективи, професійних намірів. Завдяки виконанню самостійних пізнавальних і продуктивно-творчих завдань навчання набуває особистісного сенсу, перетворюється на самоосвіту, стимулює пізнавальну активність.

Тільки за умов доцільно організованих міжособистісного спілкування, трудової діяльності, навчання і спорту відбуваються повноцінний психічний розвиток та особистісне становлення підлітка, формується його професійна спрямованість.

Тож педагогічний колектив покликаний допомагати учням у період допрофільної підготовки у виборі індивідуальних шляхів самоствердження, спрямовувати розвиток мотиваційної сфери на навчання, формування світогляду.

У процесі засвоєння нового змісту відбувається зміцнення пізнавальних інтересів до певних профільних предметів. Це забезпечується за допомогою:

• вивчення індивідуально-психологічних та вікових особливостей учнів і врахування їх в організації процесу засвоєння нового навчального змісту;

• стимулювання розумової діяльності (використання інтерактивних методів, способів проблемного навчання);

• організація навчального процесу за умови рівневої диференціації навчальних можливостей учнів;

• створення доброзичливих суб'єкт-суб'єктивних стосунків у навчально-виховному процесі;

• забезпечення у процесі засвоєння нового змісту емоційного комфорту, врахування психофізіологічних особливостей підлітків;

• приділення додаткової уваги учням із тимчасовими затримками психічного розвитку і створення системи консультативної та колекційної роботи з ними із засвоєння навчальної інформації;

• організації контролю та оцінювання рівня засвоєння навчального змісту, ґрунтуючись на диференціації навчальних здібностей, інтересів та фізіологічних особливостей учнів середнього шкільного віку.

Таким чином, реалізуючи принцип диференціації в навчанні, треба допомагати учням у розвитку пізнавальних інтересів до певних предметів, до вибору профілю навчання і орієнтації на певну професію. Диференціація змісту навчання в основній школі за варіативністю та дозованістю представляє такі види:

• рівнева диференціація, за якою вирізняються рівні засвоєння навчальної інформації;

• профільна диференціація, яка передбачає спеціалізацію навчального змісту відповідно до галузей знань.

Рівнева диференціація. Рівнева диференціація за засвоєнням навчального змісту може організовуватись на всіх вікових етапах, в усіх класах початкової, основної і старшої школи Проводиться вона шляхом виділення гомогенних груп учнів із приблизно однаковим рівнем навчальних можливостей, щоб запропонований для засвоєння матеріал був доступний для кожного учня. Поступово ці гомогенні групи можуть розподілятися на ще декілька груп відповідно до здібностей учнів. Останнім етапом диференціації є індивідуалізація навчання, за якою учень працює за індивідуальною «освітньою траєкторією».

За такого підходу в зоні первинної уваги знаходиться діяльність самого учня. У цьому випадку можна говорити про діяльнісний зміст освіти, коли учень самостійно працює над навчальним матеріалом спочатку у гомогенній групі, а потім і цілком самостійно. Внутрішній зміст освіти стає як атрибут самої особистості, а навчальна діяльність стає змістовою основою освіти. Зрозуміло, що рівні й обсяг засвоєння змісту в однокласників будуть різними. Це залежить від індивідуальності кожного учня, його здібностей, рівня розвитку.

Профільна диференціація. В основній школі у підготовці до вибору профілю навчання ми виділяємо два основні етапи: пропедевтичний (5-7-й класи) та етап власне допрофільної підготовки (8-9-й класи). На пропедевтичному етапі різких змін у змісті навчальної інформації не спостерігається, відбувається переважно розвиток інтересів до вивчення певних предметів, виявлення здібностей і обдарувань. Здійснюється діагностування нахилів учнів до певних професій за предметом праці (за Є. О. Климовим), з'ясовуються психологічні вимоги до претендентів на професії типів «людина - людина», «людина - техніка», «людина - знакова система», «людина - природа», «людина - художній образ». Проводять екскурсії на підприємства та виробництва з метою ознайомлення із професіями регіону, вивчають мотивацію учнів щодо вибору профілю навчання та здійснюють попередній орієнтаційний прогноз, а також «відкриття талантів». Обсяг змісту основних предметів для більшості учнів залишається в межах програми, хоча для найбільш зацікавлених проводяться індивідуальні консультації, здійснюється підготовка до предметних олімпіад тощо. Для решти учнів організуються гуртки з метою виявлення здібностей, розширення ерудиції, орієнтації на вибір певного предметного профілю.

На етапі допрофільної підготовки диференціація здійснюється переважно за рахунок варіативного компонента змісту освіти - проведення факультативних занять, предметних гуртків, наукових товариств учнів, Малої академії наук (МАН), предметних олімпіад і курсів за вибором.

Види курсів за вибором. Основна функція курсів за вибором - профорієнтаційна. Вони проводяться з метою зацікавлення дітей певним предметом (або певною проблемою) та полегшення їм вибору профілю навчання і розраховані на 6-17 навчальних годин. З цією метою можна залучати учнів до відвідування станцій технічної творчості, юних натуралістів і екологів та інших позашкільних навчально-виховних закладів. Зміст навчальної інформації, якою оволодіває учень, поповнюється. Цьому сприяє також використання інтерактивних форм і методів навчання - конкурсів, наукових експедицій, дослідницького проектування, винахідництва тощо. Завдяки більш ранньому самовизначенню учнів у виборі профілю навчання відбувається розкриття їхніх здібностей, розвиток творчості, орієнтація на певну сферу професійної діяльності.

Серед основних напрямів роботи з допрофільної підготовки виокремлюють такі:

профдіагностика;

профконсультативна діяльність;

робота з батьками;

підготовка до вибору освіт­нього профілю в процесі навчання.

Перші три напрями стосуються діяльності класних керівників і психологів, останній - учителів-предметників. На допрофільному етапі за рахунок варіативного компонента змісту навчання у школі організують такі види курсів за вибором: пропедевтичні, пробні (предметні або міжпредметні) та орієнтувальні.

Пропедевтичні курси. Пропедевтичні курси проводяться за рік до початку вивчення предмета з метою зацікавлення певною галуззю знань і заохочення до набуття нової інформації. Наприклад, за рік до початку вивчення хімії організують пропедевтичний курс «Початкові хімічні уявлення», щоб залучити дітей до вибору профілю, в якому хімія є основним предметом. Так учнів заздалегідь заохочують до вивчення певної навчальної дисципліни.

Пробні курси. Метою пробних курсів є поглиблення змісту освіти з певного навчального предмета (чи є проблеми - у випадку міжпредметної тематики), зацікавлення учнів і допомога у профільному самовизначенні. У 9-му класі може функціонувати кілька таких курсів (одна година на тиждень протягом 1,52 місяців), після чого починається інший, 6_8-годинний курс. Розробляють програми і ведуть курси вчителі-предметники, оплата здійснюється як за години заміни. При цьому відбувається поглиблення знань із навчального предмета, полегшується вибір профілю навчання, здійснюється орієнтація на певні професії. Наприклад, пробний курс за вибором «Хімічний експеримент» готує учнів до подальшого навчання на одному з природничих профілів.

Орієнтувальні курси. Орієнтувальні курси, як правило, надпредметні й розв'язують завдання профілізації та професійної орієнтації. Оскільки ці курси орієнтують уже на певну професію, то зазвичай вчителі не готові їх проводити. Вести такий курс повинен відповідний фахівець. Допомогу в організації таких курсів можуть надати батьки учнів, які здатні провести цикл занять про особливості своєї професії та загітувати учнів на її вибір. Або ж такі курси можуть проводити фахівці з підприємств і вищих навчальних закладів регіону.

 

Віктор МАЛИШЕВ,

завідувач кафедри хімії та новітніх хімічних технологій,

професор Університету «Україна»,

доктор технічних наук,

 

Наталія СУХИЦЬКА,

начальник управління навчально-виховної роботи

Університету «Україна»,

 

Людмила ЛИПОВА,

старший науковий співробітник

Інституту педагогіки АПН України,

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри хімії та новітніх хімічних технологій

Університету «Україна»,

 

Тетяна ЛУКАШЕНКО,

старший викладач кафедри психології

Університету «Україна»

Газета «Університет «Україна», № 12, 2009

автор: Віктор Малишев, Наталія Сухицька, Людмила Липова, Тетяна Лукашенко

видання: Газета «Університет «Україна», № 12, 2009, час видання: 2009


25/02/2010